Sáng kiến kinh nghiệm Một số kinh nghiệm trong việc rèn đọc cho học sinh Lớp 2

Nội dung text: Sáng kiến kinh nghiệm Một số kinh nghiệm trong việc rèn đọc cho học sinh Lớp 2

1. MỤC LỤC Nội dung Trang A. PHẦN MỞ ĐẦU 2 I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: 2 II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: 4 III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU: 4 IV. ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT, THỰC NGHIỆM: 4 V. PHẠM VI VÀ KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU: 4 VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: 4 B. NỘI DUNG 5 CHƯƠNG I: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN: 5 I. CƠ SỞ LÝ LUẬN: 5 II. CƠ SỞ THỰC TIỄN: 11 CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 16 CHƯƠNG III: MỘT SỐ GIẢI PHÁP CỤ THỂ 18 Biện pháp thứ nhất: Khảo sát phân loại học sinh qua từng giai đoạn: 18 Biện pháp thứ hai: Chuẩn bị chu đáo cho giờ học 19 20 Biện pháp thứ ba: Giáo viên cần đọc mẫu diễn cảm: 23 Biện pháp thứ tư: Cách hướng dẫn học sinh tìm hiểu nghĩa của từ, ngữ: Biện pháp thứ năm: Rèn kỹ năng đọc ngắt, nghỉ giọng đúng chỗ cho học sinh: 25 Biện pháp thứ sáu: Sử dụng linh hoạt trò chơi học tập: 27 CHƯƠNG IV: KẾT QUẢ 30 C. KẾT LUẬN 31 I. BÀI HỌC KINH NGHIỆM: 32 II. ĐỀ XUẤT – KHUYẾN NGHỊ: 33 PHỤ LỤC: MỘT SỐ GIÁO ÁN MINH HỌA 35 TÀI LIỆU THAM KHẢO 41 A. PHẦN MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: 1
2. 1. Cơ sở ký luận Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, bước đầu xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở. Trong chương trình tiểu học môn Tiếng Việt giữ một vị trí đặc biệt quan trọng. Đó là môn học có chức năng “kép” (vừa là môn công cụ, vừa là môn khoa học). Mục tiêu của môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm: Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi. Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác của tư duy. Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài. Bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.” Tập đọc là một phân môn có vị trí hết sức quan trọng trong môn tiếng Việt nhất là trong giai đoạn bùng nổ thông tin hiện nay. Đọc thông viết thạo là một yêu cầu đặt ra với bất cứ học sinh tiểu học nào, ngay từ những ngày đầu tiên đến trường các em đã phải học đọc mặc dù ở giai đoạn này việc đọc của các em mới chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện kí hiệu chữ viết và giải mã bằng âm thanh song đây là một giai đoạn rất quan trọng bởi đó là giai đoạn học sinh phải học để đọc và làm nền tảng cho những giai đoạn tiếp theo, giai đoạn đọc để học. Càng về sau yêu cầu đặt ra trong việc đọc càng được nâng cao, từ việc đọc để hiểu được nội dung văn bản đến việc phát triển kĩ năng đọc diễn cảm. Dạy học tập đọc ở Tiểu học là một việc làm hết sức có ý nghĩa trong việc hình thành và phát triển kĩ năng đọc cho học sinh, nó khẳng định sự cần thiết cho việc hình thành và phát triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực đọc cho học sinh.Thông qua phân môn Tập đọc mà trau dồi vốn Tiếng Việt, vốn học văn và phát triển tư duy, mở rộng vốn hiểu biết của học sinh về cuộc sống. Bồi dưỡng tư tưởng tình cảm trong sáng, yêu cái đẹp, cái thiện, có thái độ ứng xử tốt trong cuộc sống, yêu tiếng Việt. Bên cạnh đó theo quan điểm tích hợp các bài tập đọc còn có nhiệm vụ cung cấp ngữ liệu để hình thành và phát triển các kỹ năng 2
3. khác được quy định trong chương trình. Các bài tập đọc đã trở thành nguyên liệu để các phân môn khác như: Tập làm văn – Kể chuyện – Luyện từ và câu khai thác. Chính vì vậy việc dạy phân môn Tập đọc chiếm một vị trí hết sức quan trọng. Nó làm nòng cốt xuyên suốt toàn bộ chương trình Tiểu học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng. 2. Cơ cở thực tiễn: Từ nhiều năm nay Bộ giáo dục và đào tạo đã liên tục chỉ đạo đổi mới phương pháp song sự chuyển biến trong phương pháp dạy học của giáo viên đang còn chậm. Kiểu dạy học thuyết giảng đã trở thành nếp nghĩ, nếp làm của nhiều giáo viên trong nhà trường. Thực hiện dạy Tập đọc theo phương pháp mới đòi hỏi giáo viên phải từ bỏ một số thói quen không thích hợp như: Tham giảng bài, nói dài dòng. Ngại sử dụng phương tiện dạy học, bệnh nói nhiều, dàn trải. Trong thực tế giảng dạy việc tổ chức cho học sinh đọc từ, đọc câu, đọc đoạn là rất phù hợp với lớp 2, 3. Tuy nhiên do giáo viên thiếu linh hoạt trong quá trình giảng dạy, kỹ năng đọc của học sinh còn chậm. Việc luyện đọc từ khó – giảng từ của giáo viên còn nhiều bất cập, nên giờ học đã kết thúc mà có khi học sinh chưa được tìm hiểu cái hay, cái đẹp, cái dí dỏm trong nội dung bài tập đọc hoặc giáo viên tham nói, tham giảng từ dài dòng mà học sinh không được luyện đọc bài. Được trực tiếp giảng dạy và qua dự giờ đồng nghiệp tôi nhận thấy tình trạng này diễn ra không phải là ít. Người giáo viên cần làm gì? Làm như thế nào? để tiết học nhẹ nhàng, đem lại hiệu quả cao trong giảng dạy Tập đọc là điều tôi còn băn khoăn, trăn trở. Thông qua giảng dạy tôi đã tìm tòi, học hỏi kinh nghiệm đồng nghiệp và một phần những việc làm mà bản thân đã khám phá ra trong giảng dạy với một mong muốn tìm ra các biện pháp rèn đọc cho học sinh lớp 2 để nâng cao hiệu quả giờ tập đọc. Đây chính là lí do khiến tôi chọn đề tài “Một số kinh nghiệm trong việc rèn đọc cho học sinh lớp 2” để nghiên cứu trong năm học này. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: - Qua đề tài này, tôi muốn góp phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Tập đọc, để tìm ra phương pháp giúp giáo viên rèn luyện cho học sinh lớp 2 đọc tốt hơn, qua đó từng bước nâng cao năng lực đọc đúng, đọc hay, đọc diễn cảm của mỗi học sinh. - Tìm hiểu yêu cầu nhiệm vụ và thực trạng dạy học của phân môn Tập đọc ở lớp 2. III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU: 3
4. - Chương trình môn Tập đọc lớp 2. - Phương pháp dạy Tập đọc lớp 2. IV. ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT, THỰC NGHIỆM: - Học sinh lớp 2A1 và học sinh khối 2 – Trường Tiểu học V. PHẠM VI VÀ KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU: - Tôi nghiên cứu đề tài này từ tháng 9/2013 đến tháng 5 năm 2014 tại Trường Tiểu học Thúy Lĩnh VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: 1. Nghiên cứu tài liệu: Đọc tài liệu và sách tham khảo. 2. Khảo sát thực tế: - Dự giờ thăm lớp. - Khảo sát tình hình thực tế. 3. So sánh đối chiếu. 4. Phương pháp thực hành. B. NỘI DUNG CHƯƠNG I: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN: I. CƠ SỞ LÝ LUẬN: 1. Môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Tiếng Việt ở Tiểu học là một môn học độc lập. Nhiệm vụ chủ yếu của bộ môn Tiếng Việt ở Tiểu học là cung cấp cho học sinh những hiểu biết sơ giản về Tiếng Việt để trên cơ sở đó, các em có khả năng sử dụng một cách hiệu quả Tiếng Việt trong hoạt động học tập và sinh hoạt, đồng thời giúp các em rèn luyện và phát triển tư duy. Hay nói cách khác, qua việc học Tiếng Việt, các em học sinh Tiểu học một mặt vừa lĩnh hội được kiến thức về ngôn ngữ ở mức độ sơ giản, hình thành được năng lực và biết cách tổ chức giao tiếp bằng Tiếng Việt, mặt khác giúp các em hình thành được năng lực tư duy, hình thành được nhân 4
5. cách của mình. Các em biết tiếp nhận lời người khác, biết tạo ra lời nói riêng của mình vừa đúng với quy tắc ngôn ngữ, phù hợp với quy luật của tư duy, vừa phù hợp với hoàn cảnh, đáp ứng được nhu cầu giao tiếp. Đó là cơ sở để các em không chỉ học tốt môn Tiếng Việt mà còn học tốt tất cả các môn học khác trong nhà trường. Nhờ học Tiếng Việt mà tư duy của các em phát triển, các em sẽ có được những nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ hình thức sang bản chất và từ đó, những vấn đề về thế giới quan, nhân sinh quan của các em cũng dần dần được hình thành. Hiện nay, một trong những quan điểm mới của việc biên soạn chương trình và Sách giáo khoa Tiếng Việt là quan điểm tích hợp. Vì vậy, bên cạnh những nhiệm vụ chính nêu trên, môn Tiếng Việt còn giúp các em hiểu được đời sống xã hội, hiểu được phong tục tập quán cũng như lối sống của người Việt Nam, hiểu được truyền thống của cha ông, biết tôn sư trọng đạo, biết bảo vệ môi trường sống qua những bài tập đọc, qua những bài làm văn hoặc qua những câu chữ dẫn ra như một ngữ liệu trong những bài tìm hiểu về Tiếng Việt. Tuy không phải là nhiệm vụ chính, nhưng theo tinh thần tích hợp thì điều này là không thể không chú ý cả trong biên soạn chương trình, Sách giáo khoa lẫn trong việc lựa chọn nội dung dạy học trên lớp. 2. Vị trí, tính chất, nhiệm vụ của phân môn Tập đọc 2.1. Vị trí của phân môn Tập đọc Tập đọc là môn học có vị trí quan trọng ở Tiểu học. Tập đọc là môn học khởi đầu (được học sớm nhất ở Tiểu học, nối tiếp với học âm, vần). Tập đọc giúp học sinh có một công cụ, một phương tiện quan trọng để học tốt các môn học khác, để chiếm lĩnh kho tàng tri thức văn hoá của nhân loại được tàng trữ trong sách vở. 2.2. Tính chất của môn Tập đọc Tập đọc có tính chất thực hành. Khi dạy Tập đọc, giáo viên phải coi trọng việc luyện đọc cho học sinh bằng nhiều hình thức khác nhau, thời gian giảng bài của giáo viên chỉ chiếm một tỉ lệ nhỏ trong tiết học. 2.3. Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc * Rèn kĩ năng đọc và rèn trí nhớ cho học sinh - Thông qua hai hình thức: đọc thành tiếng và đọc thầm. 5
6. - Rèn đọc thành tiếng theo các mức độ từ thấp đến cao: đọc đúng; đọc rõ ràng, rành mạch; đọc lưu loát, trôi chảy; đọc diễn cảm. Đọc diễn cảm là sự tổng hợp của tất cả các mức độ đọc làm nổi bật ý nghĩa, tình cảm mà tác giả gửi gắm trong bài. - Rèn đọc thầm cũng cần được chú ý bởi đọc thầm ít mệt, có thể đọc nhanh, mau hiểu nội dung đọc. Rèn đọc thầm phải gắn với một yêu cầu nhất định để buộc học sinh phải tập trung đọc. - Nhiệm vụ rèn trí nhớ được thực hiện thông qua việc dạy học sinh đọc thuộc lòng các văn bản thơ và một số văn bản văn xuôi. * Trau dồi kiến thức văn học, kiến thức ngôn ngữ và kiến thức đời sống - Dạy Tập đọc phải thông qua nhiều loại văn bản khác nhau. Các văn bản Tập đọc chứa đựng nhiều mặt kiến thức văn hoá của nhân loại và dân tộc. Do vậy thông qua Tập đọc có thể trau dồi kiến thức nhiều mặt cho học sinh như kiến thức văn học, kiến thức ngôn ngữ và kiến thức về đời sống. * Giáo dục thẩm mĩ, tình cảm tư tưởng và phát triển tư duy - Học Tập đọc, học sinh được tiếp xúc với vẻ đẹp của văn chương thông qua các văn bản nghệ thuật. Đó là cơ hội để học sinh được giáo dục về tình cảm thẩm mĩ, tư tưởng và phát triển tư duy trừu tượng. Khi học các văn bản nghệ thuật, cần làm cho học sinh xúc động với vẻ đẹp của văn chương, nhận thức được tình cảm yêu thương con người và cuộc sống mà tác giả gửi gắm trong bài đọc 3. Các cở sở của việc dạy Tập đọc 3.1. Cơ sở tâm lí, sinh lí của việc dạy đọc Để tổ chức dạy đọc cho học sinh, chúng ta cần hiểu rõ về quá trình dạy đọc, nắm bản chất của kĩ năng đọc, đặc điểm tâm sinh lí của học sinh khi đọc hay cơ chế của đọc là cơ sở của việc dạy đọc. Đọc thuộc lĩnh vực hoạt động trí tuệ phức tạp, mà cơ sở là việc tiếp nhận thông tin bằng chữ viết dựa vào hoạt động của cơ quan thị giác. Quá trình này bao gồm những đặc điểm sau: Đọc được xem là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau, là việc xác định bộ mã gồm hai phương tiện. Thứ nhất, đó là quá trình vận động của mắt, sử dụng bộ mã chữ âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. 6
7. Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng, tình cảm sử dụng bộ mã chữ - nghĩa, tức là mối liên hệ giữa các con chữ và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu cho được nội dung những gì được đọc. Như vậy đọc được xem là một hoạt động lời nói trong đó có: Tiếp nhận dạng thức chữ viết của từ. Chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh. Thông hiểu những gì được đọc (từ, cụm từ, bài). Kĩ năng đọc là một kĩ năng phức tạp, đòi hỏi một quá trình luyện tập lâu dài. T.G.Egônôp chia việc hình thành kĩ năng đọc làm ba giai đoạn: Phân tích, tổng hợp (còn gọi là giai đoạn phát sinh, hình thành một cấu trúc chưa chỉnh thể về hành động) và giai đoạn tự động hóa. Giai đoạn dạy Học vần là sự phân tích chữ cái và đọc từng tiếng theo các âm. Giai đoạn tổng hợp là giai đoạn đọc thành cả từ trọn vẹn, trong đó sự tiếp nhận “từ” bằng thị giác và phát âm hầu như trùng với nhận thức ý nghĩa. Tiếp nhận sự thông hiểu của “từ” trong cụm từ hoặc câu đi trước sự phát âm. Điều này có nghĩa là đọc được thực hiện trong sự đoán nghĩa. Bước sang lớp 2, 3 học sinh bắt đầu đọc tổng hợp, dần đến cuối cấp thì việc đọc ngày càng được tự động hóa. Cụ thể hơn, người đọc ngày càng ít quan tâm đến chính quá trình mà chú ý nhiều đến việc chiếm lĩnh văn bản như: Nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phương tiện biểu đạt của nó. Thời gian gần đây, người ta đã chú trọng hơn đến những mối quan hệ quy định lẫn nhau của việc hình thành kĩ năng làm việc với văn bản. Nghĩa là đòi hỏi tổ chức giờ Tập đọc sao cho việc phân tích nội dung của bài đọc đồng thời hướng đến việc hoàn thiện kĩ năng đọc, hướng đến đọc có ý thức bài đọc. Như vậy việc đọc như thế nhằm vào nhận thức, chỉ có thể xem một đứa trẻ biết đọc khi nó đọc mà hiểu được điều đang đọc. Đọc là hiểu nghĩa của chữ viết, nếu trẻ không hiểu những từ mà ta đưa cho chúng đọc, chúng sẽ không có hứng thú học tập và không có khả năng thành công. Do đó hiểu những gì được đọc sẽ tạo ra động cơ, hứng thú cho việc đọc. Quá trình hiểu được văn bản gồm các bước sau: - Hiểu nghĩa các từ, các ngữ. - Hiểu các câu. - Hiểu các đoạn. 7
8. - Hiểu được cả bài. Học sinh Tiểu học không phải lúc nào cũng có thể dễ dàng hiểu được những điều mình đọc. Hầu như toàn bộ sức chú ý đều dồn vào việc nhận ra mặt chữ, đánh vần để phát ra thành âm, nghĩa của vấn đề đọc thì học sinh chưa đủ thời giờ và sức lực để nhận biết. Mặt khác, do vốn từ còn ít, năng lực liên kết thành câu, thành ý còn hạn chế nên việc hiểu và nhớ nội dung còn khó khăn. Điều này chính là cơ sở để đề xuất các biện pháp hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh Tiểu học. 3.2. Cơ sở ngôn ngữ và văn học Phương pháp dạy Tập đọc phải dựa trên cơ sở của ngôn ngữ học. Nó liên quan mật thiết với một số vấn đề của chính âm, chính tả, chữ viết, ngữ điệu (thuộc ngữ âm học). Phương pháp dạy Tập đọc sẽ dựa trên những kết quả nghiên cứu của ngôn ngữ học, Việt ngữ học về những vấn đề nói trên để xây dựng, xác lập nội dung và phương pháp học. Bốn phẩm chất của đọc không thể tách rời ngôn ngữ học. Không coi trọng đúng mức cơ sở này, việc dạy học sẽ mang tính tùy tiện và không đảm bảo hiệu quả dạy học. Cũng cần phải thấy rằng hiện nay kết quả của Việt ngữ học còn hạn chế, chưa đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi của phương pháp. Chẳng hạn như việc chưa thống nhất được một chuẩn chính âm, những nghiên cứu ít ỏi về ngữ điệu tiếng Việt làm cho phương pháp dạy Tập đọc không tránh khỏi lúng túng khi giải quyết vấn đề về đọc đúng, đọc diễn cảm. Và khi không giải quyết được vấn đề về phát âm địa phương một cách có tính nguyên tắc, không có được những chỉ dẫn cụ thể cho đọc diễn cảm có khi lại đành lòng với những cách đọc chung chung, hời hợt. Ví dụ những quy tắc ít ỏi của ngữ pháp: Đọc kết thúc câu kể phải xuống giọng, hết câu hỏi phải lên giọng chỉ đưa lại những chỉ dẫn chung chung về giọng đọc như “Bài thơ được đọc với giọng tha thiết sôi nổi ” còn những chỉ dẫn có tính định hướng về mối tương quan giữa cao độ, cường độ, ngắt nhịp của đoạn, bài chưa được xác định. Chính điều này làm việc dạy đọc diễn cảm còn mang tính chủ quan cảm tính. Đây sẽ là một khó khăn không nhỏ trong việc xác lập nội dung của phương pháp dạy đọc. 4. Mục đích tác dụng của việc rèn kĩ năng đọc trong giờ dạy Tập đọc 8
9. Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với hình thức đọc thầm). Đọc cũng không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự đánh vần lên thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Trên thực tế, nhiều khi người ta đã không hiểu khái niệm đọc một cách đầy đủ. Nhiều chỗ người ta chỉ nói đến đọc như nói đến việc sử dụng bộ mã chữ - âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa đã không được chú ý đúng mức. Có thể khái quát yêu cầu của việc đọc như sau: Năng lực đọc được cụ thể hóa thành hai hình thức là đọc thành tiếng và đọc thầm. Chất lượng của hình thức đọc thành tiếng bao gồm đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm. Chất lượng của hình thức đọc thầm bao gồm đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu, (đọc diễn cảm không được bàn đến khi đọc thầm). Đọc đúng: Đọc đúng là cách phát âm thể hiện đúng hệ thống ngữ âm chuẩn. Nói cách khác là phải đọc đúng chính âm, không đọc theo cách phát âm địa phương vì phát âm địa phương sẽ có chỗ sai với âm chuẩn. Đọc đúng đòi hỏi thể hiện chính xác các âm vị của âm tiết: âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối, thanh điệu. Ngoài ra đọc đúng còn có nghĩa là đúng ngữ điệu, bao gồm lên giọng, xuống giọng, nhấn giọng, chuyển giọng, ngắt hơi, cường độ giọng Đọc đúng quan trọng nữa là phải đúng nội dung của từ, của câu, đúng phong cách chức năng vủa văn bản. Đọc nhanh: Đọc nhanh (còn gọi là đọc lưu loát, trôi chảy) là nói đến phẩm chất đọc về mặt tốc độ, là việc đọc không ê a, ngắc ngứ. Vấn đề tốc độ đọc chỉ đặt ra sau khi đã đọc đúng. Mức độ thấp nhất của đọc nhanh là đọc trơn: đọc không ê a, ngắc ngứ, không vừa đọc vừa đáng vần. Về sau tốc độ đọc phải song song với việc tiếp nhận có ý thức bài đọc. Đọc nhanh chỉ thực sự có ích khi nó không tách rời việc hiểu rõ điều được đọc. Khi đọc cho người khác nghe thì người đọc phải xác định tốc độ nhanh nhưng để cho người nghe hiểu kịp được. Vì vậy, đọc nhanh không phải là đọc liến thoắng. Tốc độ chấp nhận được 9
10. của đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói. Khi đọc thầm thì tốc độ đọc sẽ nhanh hơn nhiều. Đọc hiểu: Hiệu quả của việc đọc (nhất là đối với hình thức đọc thầm) được đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc. Do đó, dạy đọc phải gắn với đọc có ý thức, đọc hiểu: hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu, đoạn, bài, tức là toàn bộ những gì được đọc. Giáo viên cần có biện pháp giúp học sinh hiểu bài đọc, bắt đầu từ việc hiểu nghĩa từ. Do vậy, giáo viên phải có hiểu biết về từ địa phương cũng như có vốn từ của tiếng mẹ đẻ vùng dân tộc mình dạy học để chọn từ giải thích cho thích hợp, đồng thời phải chuẩn bị để sẵn sàng giải đáp cho học sinh về bất cứ từ nào trong bài mà các em yêu cầu. Đọc diễn cảm: Đọc diễn cảm là đọc có tác dụng diễn ý, diễn cảm. Đọc diễn ý làm rõ nghĩa từ, câu, văn bản. Đọc diễn cảm làm rõ sắc thái biểu cảm của từ, câu, văn bản. Tùy thuộc vào nội dung của văn bản mà người đọc sử dụng ngữ điệu phù hợp nhằm diễn tả những điều tác giả muốn nói trong văn bản đọc. Đọc diễn cảm là một yêu cầu được đặt ra khi đọc những văn bản văn chương hoặc có yếu tố của ngôn ngữ nghệ thuật và chỉ có thể tiến hành khi đã hiểu thấu đáo bài đọc. II. CƠ SỞ THỰC TIỄN: 1. Vài nét về Sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học * Chương trình Sách giáo khoa môn Tiếng Việt bậc Tiểu học được biên soạn dựa trên các nguyên tắc sau: - Dạy học Tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp. - Tận dụng những kinh nghiệm sử dụng Tiếng Việt của học sinh. - Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc dạy học. * Các tiêu chuẩn của Sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học: - Trình bày các kiến thức lí thuyết cơ bản về Tiếng Việt, những quy tắc và các định nghĩa đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, dễ hiểu đối với học sinh. - Góp phần giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng, phát triển ở các em tư duy logic và lòng yêu mến sự giàu đẹp của Tiếng Việt. - Đưa vào số lượng vừa đủ bài tập sao cho chúng vừa phong phú, đa dạng, vừa có hiệu quả thiết thực và sắp xếp một cách hợp lí. 10
11. - Sách hay về nội dung, hấp dẫn về hình thức, nhiều bài đọc mang tính truyện để tăng tính hấp dẫn, làm cho học sinh ham học. Chú trọng vai trò của kênh hình (tranh ảnh, màu sắc). * Cấu trúc nội dung chương trình: - Các bộ phận của chương trình: Chương trình Tiếng Việt Tiểu học gồm những bộ phận sau: + Kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, viết, nghe, nói). + Tri thức Tiếng Việt (một số hiểu biết cơ sở, tối thiểu về ngữ âm, chính tả, ngữ nghĩa, ngữ pháp ). + Tri thức về văn học, về tự nhiên và xã hội (một số hiểu biết tối thiểu về văn học và cách tiếp cận chúng; về con người; về đời sống tinh thần và vật chất; về đất nước và dân tộc Việt Nam ). - Cấu trúc hai giai đoạn của chương trình: + Giai đoạn 1 (các lớp 1, 2, 3): Nội dung dạy học giai đoạn này có nhiệm vụ: Hình thành những cơ sở ban đầu cho việc học đọc, học viết; định hướng cho việc học nghe, học nói trên cơ sở vốn Tiếng Việt mà trẻ em đã có. Yêu cầu cơ bản với học sinh ở giai đoạn này là: Đọc thông thạo và hiểu đúng một văn bản ngắn; viết rõ ràng, đúng chính tả; nghe chủ động; nói chủ động, rành mạch. Những bài học ở giai đoạn này chủ yếu là bài học thực hành đọc, viết, nghe, nói. Tri thức Tiếng Việt không được dạy thành bài riêng mà được rút ra từ những bài thực hành, được thấm vào học sinh một cách tự nhiên qua hoạt động thực hành. Ví dụ, học âm e, sau đó viết con chữ e. Những tri thức về âm - chữ cái, về tiếng (âm tiết) - chữ, về thanh điệu - dấu ghi thanh đều được học qua những bài dạy chữ. Những tri thức về câu trong hội thoại (câu hỏi, đáp và dấu câu) cũng không được dạy qua bài lí thuyết mà học sinh được hình dung cụ thể trong một văn bản cụ thể. Trình độ nắm tri thức của học sinh ở giai đoạn này cũng chỉ dừng ở mức: các em nhận diện được và sử dụng được các đơn vị của Tiếng Việt, các quy tắc sử dụng Tiếng Việt trong lúc đọc, viết, nghe, nói. Phần tri thức có trong nội dung chương trình của các lớp 1, 2, 3 chỉ có ý nghĩa xác định những tri thức học sinh cần làm quen. 11
12. + Giai đoạn 2 (các lớp 4, 5): Nội dung chương trình giai đoạn này nhằm phát triển các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói lên một mức độ cao hơn, hoàn thiện hơn, trong đó yêu cầu viết hoàn chỉnh một số văn bản, yêu cầu đọc - hiểu được đặc biệt coi trọng. Học sinh ở giai đoạn này đã được cung cấp những khái niệm cơ bản về một số đơn vị ngôn ngữ và quy tắc sử dụng Tiếng Việt làm nền móng cho việc phát triển kĩ năng. Bên cạnh những bài học thực hành (ở giai đoạn trước), các em được học các bài về tri thức Tiếng Việt (từ vựng, ngữ pháp, văn bản, phong cách ). Những bài học này cũng không phải là lí thuyết đơn thuần, được tiếp nhận hoàn toàn bằng con đường tư duy trừu tượng, mà chủ yếu vẫn bằng con đường nhận diện, phát hiện trên những ngữ liệu đã đọc, viết, nghe, nói; rồi sau đó mới khái quát thành những khái niệm. 2. Chương trình, Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2 và phân môn Tập đọc Chương trình Sách giáo khoa môn Tiếng Việt lớp 2 có hai tập, được học trong 35 tuần với tổng số 315 tiết (9 tiết/tuần) và bao gồm 6 phân môn: Tập đọc, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Kể chuyện và Tập làm văn. Sách giáo khoa Tiếng Việt 2 có 15 đơn vị học, mỗi đơn vị gắn vói một chủ điểm, học trong 2 tuần (riêng chủ điểm Nhân dân học 3 tuần): Tập một gồm 8 đơn vị học, với các chủ điểm sau: + Tuần 1, 2: Em là học sinh + Tuần 3, 4: Bạn bè + Tuần 5, 6: Trường học + Tuần 7, 8: Thầy cô + Tuần 9: Ôn tập giữa kì I + Tuần 10, 11: Ông bà + Tuần 12, 13: Cha mẹ + Tuần 14, 15: Anh em + Tuần 16, 17: Bạn trong nhà + Tuần 18: Ôn tập cuối kì I Tập hai gồm 7 đơn vị học, với các chủ điểm sau: + Tuần 19, 20: Bốn mùa 12
13. + Tuần 21, 22: chim chóc + Tuần 23, 24: Muông thú + Tuần 25, 26: Sông biển + Tuần 27: Ôn tập giữa kì II + Tuần 28, 29: Cây cối + Tuần 30, 31: Bác Hồ + Tuần 33, 34: Nhân dân + Tuần 35: Ôn tập cuối kì II Cấu trúc của một đơn vị học: Học trong 2 tuần, mỗi tuần học 9 tiết, gồm: + Tập đọc (2 tiết): một chuyện kể + Kể chuyện (1 tiết) + Chính tả (1 tiết) + Tập đọc (01 tiết): văn bản thông thường hoặc một văn bản thơ hay một văn bản miêu tả + Luyện từ và câu (01 tiết) + Tập viết (01 tiết) + Chính tả (01 tiết) + Tập làm văn (01 tiết) Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2 trình bày mỗi tuần 3 bài Tập đọc. Tuy nhiên, theo Hướng dẫn thực hiện chương trình các môn học lớp 1, 2, 3, 4, 5 của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì chỉ thực hiện dạy học 2 bài/tuần, các bài càn lại dùng làm bài đọc thêm ở các vùng có điều kiện. Chương trình Sách giáo khoa Tiếng Việt 2 chú trọng cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Nhìn từ góc độ giao tiếp, có thể thấy các bài đọc trong Sách giáo khoa Tiếng Việt 2 đã được lựa chọn rất hay. Những chủ điểm đưa vào Sách giáo khoa không chỉ gần gũi với sinh hoạt thường nhật của học sinh mà còn thể hiện khá đậm nét tính hướng dẫn giao tiếp. Việc sắp xếp các chủ điểm cũng được sách hết sức chú ý để sao cho phù hợp với hoạt động giao tiếp của lứa tuổi Tiểu học. Trong các chủ điểm đó, các bài đọc hướng dẫn học sinh 13
14. hiểu sâu hơn về những sự vật, sự việc, con người gần gũi với cuộc sống hằng ngày của các em hay chính những hoạt động các em đã từng trực tiếp tham gia. Có thể nói, các ngữ liệu dạy học Tập đọc ở lớp 2 đã tạo điều kiện vô cùng thuận lợi cho việc dạy học của giáo viên. Và, nhiệm vụ chính của giáo viên là sử dụng những phương pháp phù hợp để rèn luyện cho học sinh những kĩ năng ngôn ngữ cần thiết theo định hướng đổi mới - định hướng giao tiếp. CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Thực trạng tình hình dạy học của giáo viên và việc học của học sinh qua điều tra cụ thể là: Đầu năm học khi có ý định làm đề tài này tôi đã trao đổi với các đồng nghiệp trong 14
15. khối, xin thăm lớp dự giờ các tiết tập đọc ở khối. Qua dự giờ sau các tiết dạy tôi có nhận xét sau: 1. Giáo viên: - Giáo viên đã nghiên cứu phương pháp dạy tập đọc để dạy tốt song chưa đi sâu lựa chọn phương pháp cho phù hợp để tiết dạy đạt kết quả cao nhất. - Giáo viên chưa chú ý và coi trọng tính luyện tập, thực hành của học sinh. 2. Học sinh 2.1. Thuận lợi: - Học sinh đúng độ tuổi, phụ huynh quan tâm đến việc học của con em mình như mua đầy đủ sách vở, đồ dùng học tập. - Cơ sở vật chất ở lớp học đầy đủ, bàn ghế đẹp, kích thước phù hợp với học sinh lớp 2. - Thực tế giảng dạy cho thấy rằng các năm học thực hiện đổi mới giáo dục trên toàn quốc chất lượng học sinh có tiến bộ rõ rệt. Đặc biệt là các em mạnh dạn, tự tin trong giao tiếp. Nhiều học sinh đọc rất hay mặc dù yêu cầu đọc diễn cảm chưa đặt ra đối với học sinh lớp2. Thông qua luyện đọc học sinh bước đầu đã hiểu nghĩa từ chìa khoá để hiểu nội dung bài tập đọc, có khả năng nghe và nhận xét bạn đọc. 2.2. Khó khăn: Tuy địa bàn trường tôi đã chuyển lên phường thuộc nội thành Hà Nội song thực tế vẫn là khu vực còn mang tính nông thôn, người dân sống chủ yếu bằng nghề làm ruộng, trình độ dân trí chưa cao - đời sống nhân dân còn thấp, các em rụt rè, còn thẹn thùng khi ứng xử các tình huống giao tiếp trong sách giáo khoa, đọc lí nhí khi được gọi. Số lượng học sinh phát âm sai do nói “ngọng l/n ở địa phương” còn nhiều. - Cơ sở vật chất chưa đáp ứng yêu cầu, thiết bị dạy học phục vụ cho môn Tiếng Việt lớp 2 còn thiếu như: Tranh, các thiết bị sử dụng dạy học còn thiếu. Bàn ghế khó cho giáo viên trong khi dạy thay đổi hình thức tổ chức dạy học. - Một số ít phụ huynh còn giao khoán việc học của con em mình cho cô giáo và nhà trường. - Khả năng tiếp thu môn học Tiếng Việt của các em cũng nhiều hạn chế so với các môn Toán hay Tự nhiên xã hội, ở phân môn Tập đọc lớp 2 đa phần các em đó đọc được, song một số em đọc cũng chưa được rõ ràng, chưa biết ngắt nghỉ đúng dấu chấm, dấu 15
16. phẩy, nhiều em phát âm chưa phân biệt rõ phụ âm đầu l/n; tr/ch; s/x. Đặc biệt học sinh trường tôi đang công tác thì đa số các em đọc còn ngọng phụ âm l/n, về kĩ thuật đọc chưa thể hiện được tình cảm, nội dung mà văn bản đề cập tới. Ví dụ như các em chưa biết nhấn giọng ở từ ngữ gợi tả, những từ ngữ trọng tâm, từ chìa khoá, trong những trường hợp sắm vai hay đối thoại, các em cũng lúng túng, nhiều em cũng thiếu tự tin trong việc thể hiện giọng đọc của mình. Đối với đối tượng học sinh trung bình và yếu các em chưa xác định được đâu là giới hạn những câu đối thoại của mình. Với thực tế trên, tôi đi sâu vào nghiên cứu vấn đề “rèn kỹ năng đọc cho học sinh lớp 2” với mong muốn tích lũy thêm cho bản thân những kiến thức và kinh nghiện chỉ đạo chuyên môn nhằm đạt hiệu quả cao trong việc dạy học và chỉ đạo chuyên môn tổ khối và để nâng cao chất lượng đọc cho học sinh lớp 2. CHƯƠNG III: MỘT SỐ GIẢI PHÁP CỤ THỂ Trước tình hình thực tế dạy học của trường, là một tổ trưởng chuyên môn, tôi đã làm tốt công tác tham mưu để nhà trường quyết định tổ chức chuyên đề Tập đọc lớp 2, 3 ngay từ đầu năm học để rút kinh nghiệm. Qua thực tế giảng dạy và chỉ đạo công tác chuyên môn tổ khối tôi đã rút ra một số biện pháp để nâng cao chất lượng đọc cho học sinh lớp 2 như sau: Biện pháp thứ nhất: Khảo sát phân loại học sinh qua từng giai đoạn: 16
17. Để nắm được khả năng đọc của học sinh, ngay từ đầu năm học tôi đã tiến hành tìm hiểu, phân loại học sinh. Tôi tiến hành kiểm tra các em về đọc và kiến thức trong bài. Kết quả điều tra kỹ năng đọc của học sinh lớp 2A1 do tôi phụ trách cũng như các lớp 2 trong toàn trường trong đợt khảo sát chất lượng đầu năm như sau: Đọc đánh Lớp SL Đọc diễn cảm Đạt chuẩn Còn chậm vần 2A1 38 1 30 7 0 2A2 39 0 26 8 5 2A3 37 0 25 7 5 Hiểu Trả lời câu Trả lời Biết nghe Mạnh dạn xử lý tình học sinh hứng nội hỏi trọng thành và nhận xét huống giao tiếp của thú, thích học dung tâm bài câu bạn đọc bài tập đọc. tập đọc 73% 53% 10% 42% 25% 76% Bên cạnh đó tôi gặp gỡ với giáo viên cũ để trao đổi, từ đó có thêm hiểu biết về khả năng học phân môn tập đọc của các em. Từ những hiểu biết trên, tôi lập thành các nhóm học tập. Mỗi nhóm có em khá và em kém để các em giúp đỡ lẫn nhau trong việc học tập và cũng để dễ dáng kiểm tra, hướng dẫn các em. Biện pháp thứ hai: Chuẩn bị chu đáo cho giờ học 1. Hướng dẫn học sinh chuẩn bị trước cho bài học: Để giúp các em học tốt một bài tập đọc, tôi thường hướng dẫn các em chuẩn bị một cách chu đáo, cụ thể như sau: - Trước tiên các em cần đọc thành tiếng ít nhất 5 lần sau đó đọc thầm. Tìm xem bài tập đọc có mấy đoạn, mấy câu (mấy khổ thơ). - Đọc kĩ phần giải nghĩa các từ ngữ ở cuối bài. - Tập trả lời miệng các câu hỏi về tìm hiểu nội dung trong sách giáo khoa, từ đó các em có thể nêu được nội dung bài tập đọc. 17